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村長的話：香港心理學會教育心理學部於04年得到教統局的資助，出版了〈教育心理學實用手冊〉一書，書中文章由教育心理學家執筆，對學校的教育工作提出建議。本文正是該書的其中一篇文章。

智障兒童學校老師面對嚴重的學生學習差異。村長曾經教過一班小四至小六的輕度智障學生數學，為了配合他們的學習差異，10位學生村長出了5套不同程度的數學功課。處理智障學生的學習差異，有些什麼需要注意的？請細閱本文。

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智障學生的學習差異

3. 如何施行按能力調適教學？

教師在實際執行上，可以如何照顧班中的個別差異呢？我們可以看看以下三種課堂情況。

3.1 輪流教授個別學生

甲教師明白到照顧學生個別差異的重要性，於是他細心地為班中各學生訂立了不同的目標，作出內容上的調適。由於每個學生的需要、目標也不同，他決定在上課時輪流教授各學生，讓各人的學習活動都能夠配合個別的需要。

甲教師這方法似乎照顧到學生的個別需要，但是實際上卻不太可行。當甲教師在教授個別學生時，其他學生又可以做甚麼呢？若要他們乾等，未免浪費時間，加上學生的問題行為往往在這「無所事事」的時候出現，課室秩序實在不敢想像。

為減少學生「無所事事」地等待的情況，甲教授或可安排一些工作給其他學生做，然而並非所有學生都擁有高度的自律性，能夠專心工作。假如真的要採取這方法，也許比較可行的是讓其他學生參與像「結構化教學」一類的自學活動。

「結構化教學」是教導自閉症學生常用的方法。這種教學法設有很規律的個人自學活動，學生按指示獨自完成一項工作後即會按另一指示，獨自進行另一項規定的工作。但在進行這類如此規律的教學法前，學生必須十分熟悉有關的活動模式和程序。

即使這樣，教師亦不應單單依靠這學習模式，因為這樣的教學缺少了課堂中的互動元素，從而亦減少了學生之間學習溝通及社交的機會。

3.2 輪流教授不同的小組

乙教師汲取了甲教師的教訓，為加強學生之間的互動性及減少學生的等候時間，他決定進行分組教學。他按能力把學生分成三個組別，同時亦把上課時間一分為三。在教授其中一個組別前，他會先安排一些個別工作(如工作紙)或小組工作 (如簡單的討論) 給另外兩組學生。完成對一組的直接教學後，再因應另一組的能力教導他們。

與甲教師的方法相比，乙教師的方法取得以下的果效：

(一)	減少了學生的等候時間，亦同時加強了學生的互動性；但是互動性只局限於組內，情況並未算最理想。

(二)	雖然學生的等候時間相對縮短了，但是各組仍只得三分一的直接學習時間，而對於專注力較弱的學生來說，仍是一個大難關。

(三)	同一學生在不同範疇的能力往往會有所分別，分組教學並不能完全照顧他們的需要。